La pédagogie au cœur du malaise

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Vincent Smith, professeur d’Anglais au lycée Jean Rostand, Mantes-la-Jolie (78)- Publié dans Les Cahiers Pédagogiques de Février 2002

L’année dernière, une collègue stagiaire revenait terrorisée de ses cours d’IUFM où sa formatrice - une personne très compétente - leur apprenait l’art de bien enseigner. Chaque jeudi, notre collègue vidait son sac, et nous recevions ses récits avec une perplexité mêlée de colère. Si sa tutrice en premier lieu, et le reste de l’équipe ensuite, n’avaient pris le temps de l’écouter et de relativiser la pression qu’elle endurait, elle aurait très facilement poussé son auto-critique jusqu’à se demander si elle était bien faite pour ce métier. Comment pouvait-on mettre dans un tel état une jeune enseignante consciencieuse, curieuse et motivée ?

Plus récemment encore, nous avons reçu la visite de notre nouvelle inspectrice. Quatre d’entre nous étaient concernés - dont une collègue qui n’avait vu personne depuis 10 ans. C’était une période très chargée - les conseils de classe du premier trimestre - mais je trouvais assez stimulant que notre autorité pédagogique vienne voir un peu ce qu’on faisait. Comme elle-même nous l’a précisé au début de nos entretiens, une inspection, après tout, c’est une bonne nouvelle, puisqu’il s’agit " de notre avancement " et " de conseils ". Cela nous permettrait d’être au courant des dernières orientations officielles et de faire remonter notre expérience de terrain. Le jour dit, tout s’est déroulé plutôt correctement; et pourtant, chacun de notre côté, nous sommes rentrés chez nous le moral au plus bas. Qu’avait-il donc bien pu se passer pour que les enjeux pédagogiques de l’inspection cèdent insidieusement le pas à la déprime ?

Dans ces deux cas, la pédagogie s’est retrouvée paradoxalement au cœur du malaise ; et à chaque fois, cela avait un lien direct avec sa diffusion institutionnelle vers le terrain. Quand j’étais à l’IUFM, j’appréciais de pouvoir réfléchir à notre métier dans un cadre structuré; mais j’étais également perplexe de voir des cours très sérieux de pédagogie nous parler d’une multitude de pratiques " actives " sous la forme de TP-conférences de 2 à 3 heures où nous devions surtout " gratter ". Le temps limité pour nous transmettre un sens de la pédagogie justifiait le rythme soutenu de ces séances très magistrales, mais le principe même de toute pédagogie active n’était-il pas alors nié de fait ? De même, la formatrice de ma collègue aspirait sans doute à " enfoncer le clou " en matière de pédagogie en établissant un schéma très normatif garantissant des cours sérieux et éloignant les risques de gaspillage de l’argent public. Néanmoins, son dirigisme maniaque, sa critique permanente du travail des stagiaires selon des critères définitifs, sa tendance à leur mettre une pression invraisemblable ponctuée de coups de téléphone le week-end, son dogmatisme rigide, relevaient davantage d’une tâche de contremaître pointilleux que d’un travail de pédagogue. La pédagogie prenait alors l’allure d’un instrument de " productivité " à absorber et appliquer dans une logique rapprochant l’enseignement de la logique d’entreprise.

Quant à notre inspectrice, au demeurant très aimable et professionnelle, quel était le bilan de sa visite ? Au lieu de dynamiser des collègues au terme d’un échange constructif, elle avait laissé - peut-être sans s’en rendre compte - des profs démoralisés, découragés. En effet, pressée par le temps, elle ne nous avait pas donné l’occasion de parler d’autre choses que des 55 minutes auxquelles elle avait assisté ; elle ne s’était même pas intéressée à la logique de notre séquence, à la continuité de notre travail, à nos recherches personnelles, notre questionnement... Elle n’avait pas regardé les cahiers des élèves pour voir si nous faisions d’habitude ce qui manquait cette fois-ci. Elle n’avait même pas demandé à chacun ce qu’il avait pensé de son propre cours (auto-critique naturelle pour un prof, car on n’est jamais sûr en entrant en classe de ce qui va sortir de la séance) ; elle s’était surtout appliquée à exposer doctement les bons et mauvais points du cours de ce jour-là, considéré comme une unité autonome, représentative du tout... Elle avait beau avoir reconnu les compétences du professeur dès le départ : au fur et à mesure qu’elle avait avancé, tel " texte à trou ", tel " manque de trace écrite ", tel " exercice de grammaire " avait pris une valeur négative disproportionnée par rapport à la diversité de nos pratiques. Le couperet avait fini par tomber : " En fin de compte, vos élèves, qu’est-ce qu’ils ont appris au cours de cette séance ? " Si cela avait été une vraie question, nous aurions peut-être pu discuter, mais c’était plutôt une affirmation. Des années de travail réduites à tel ou tel exercice, à tel détail, qui devenait notre faux-pas fatal dans un océan de bonnes intentions, le verdict dévastateur sur notre labeur quotidien... L’inspectrice avait assurément des choses à nous apporter ; mais ne pouvions-nous pas revendiquer, nous aussi, une réflexion fiable sur la pédagogie ?

En Anglais, ma matière, il me paraît de plus en plus évident, par exemple, que ce n’est pas avec deux heures hebdomadaires que je conduirai des classes de 30 élèves à une bonne maîtrise de l’Anglais, alors même que ce n’est pas une priorité scolaire pour eux (ni pour le Ministère, d’ailleurs) ; en revanche, si j’arrive à éveiller leur curiosité, à leur montrer un maximum de portes d’entrées, à multiplier les supports et les pratiques pour dédramatiser le choc culturel et phonologique, à faire en sorte qu’ils intègrent tant soit peu l’Anglais à leur univers intime, en dehors du lycée, le temps scolaire prendra alors peut-être une importance toute autre à leurs yeux : il sera au service de leurs passions, de leurs loisirs, de leur développement personnel. Les élèves les plus à l’aise sont naturellement ceux qui s’intéressent à l’Anglais en dehors de la classe, via des séries, des lectures, des chansons, des jeux, des voyages, des échanges, et qui utilisent le cours comme un appoint utile à leur passion. Mon premier objectif, en deux ou trois heures hebdomadaires, c’est donc avant tout d’essayer de construire et d’entretenir un rapport fertile, une attention, une concentration, une dynamique qui permet d’ouvrir des portes. Je m’efforce de multiplier les thèmes, les " supports " (textes, audio, vidéo...) et les démarches pour que chacun puisse y trouver un jour son compte; c’est alors que leur donner des moyens d’expression, de compréhension, prend tout son sens. Evidemment, j’échoue assez souvent, ce n’est pas facile, et le quotidien de la classe impose beaucoup d’humilité. Je dois donc sans cesse remettre en cause mon propre travail et m’efforcer d’utiliser mes échecs, ainsi que l’expérience des autres, pour faire avancer ma pratique dans le bon sens. Mes collègues ont chacun leur approche personnelle, mais ils ont ce même souci de trouver des solutions, et d’améliorer leur pratique par l’auto-critique, l’échange, la réflexion... Nous sommes curieux de nous remettre en cause sans cesse et d’enrichir notre expérience, mais nous admettons mal le déni de notre travail. Quand l’inspectrice nous projette une sorte de schéma de cours modèle, où il faut " partir de ce que connaissent les élèves " pour produire des " traces écrites " qu’ils apprendront pour la fois suivante et sur lesquelles il seront systématiquement " interrogés " dans une stratégie éprouvée de maniement " de la carotte et du bâton ", je dis d’accord, (c’est ce que nous faisons très souvent), mais je trouve en même temps qu’elle restreint énormément les possibilités et qu’elle fait peu de cas de la variété des expériences que nous avons déjà pratiquées.

Ce rapport infantilisant dans la diffusion institutionnelle de la pédagogie va de pair avec un mythe de " technicité " productiviste qui sous-tend de nombreux discours officiels. D’ailleurs, mon inspectrice m’a incité à considérer l’Anglais comme une " Science dure ". C’est sans doute pour cette raison que la pédagogie s’est gonflée depuis des années d’un invraisemblable jargon prétentieux, qui donne une apparence de technicité à des domaines sans doute trop vivants pour bénéficier spontanément du label glorieux de " Science ", gage de " sérieux ". Parler " d’inférence ", de " rebrassage ", de " remédiation ", de " notion de futurité ", cela ne garantit pas le moindre souci pédagogique concret mais cela donne à bon compte des gages de professionnalisme et de compétence. La conceptualisation abstraite est utile aux enseignants pour réfléchir sur les principes théoriques de leur métier, mais c’est au contraire avec des mots simples et concrets qu’il faut parler sur le terrain de nos pratiques, pour que celles-ci ne sombrent pas elles-même dans un formalisme rigide empêchant la remise en cause. Se conformer a priori à la terminologie de tel ou tel chercheur en pédagogie pour parler de notre enseignement, c’est déjà se déposséder un peu de notre initiative et de notre responsabilité pédagogique sur le terrain.

© Vincent Smith, décembre 2001 - Publié dans Les Cahiers Pédagogiques de Février 2002